”Opiskelijan oppimisen
arvioinnin tehtävänä on edistää opiskelijan oppimista.” Näin avataan
Opiskelijan oppimisen arviointi –luvun varsinainen tekstiosuus nykyisissä
Lukion opetussuunnitelman perusteissa (LOPS 2016, 228). Siis eikö
lukioarvioinnin keskeisin tehtävä olekaan arvioida opiskelijan osaamisen ja
oppimisen lopputuloksia ja niiden tasoa, ja antaa niistä palautetta? Samalla
sivulla annetaan lisäksi lukioarvioinnille uusi, tarkennettu tavoite ja sen
toteutukseen aikajana: ”Opiskelijan
oppimista arvioidaan kurssin aikana. Arvioinnilla edistetään opiskelijan
oppimista ja annetaan palautetta opiskelijalle kurssin tavoitteiden
saavuttamisesta.”
Aiemmin LOPS määräsi, että ”opiskelijan opiskelema kurssi
arvioidaan sen päätyttyä” (LOPS 2004, 220). Nyt vaaditaan, että oppimista
arvioidaan myös kurssin aikana – miten tähän kaikkeen riittää yhdenkään
opettajan aika?
Lähemmin tarkasteltuna hätä ei ehkä ole sittenkään tämän
näköinen. Vaikka LOPS 2016 ei analysoi arvioinnin eri tehtäviä yhtä selkeästi
kuin Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteet (OPS 2016), samoista asioista
molemmissa on pohjimmiltaan kyse. Arvioinnilla on nykynäkemysten mukaan kaksi
erilaista tarkoitusta. Se perinteisempi on oppimisen
tulosten arviointi, eli summatiivinen
arviointi. Vähintään yhtä tärkeäksi on nostettu oppimista edistävä arviointi eli formatiivinen arviointi, sillä kansainvälisissä tutkimuksissa
formatiivisen arvioinnin on todettu olevan yksi tehokkaimmista keinoista
edesauttaa oppimista (ks. esim. Black & Wiliam 1998a, 1998b).
Mutta mitä oikein ovat formatiivinen ja summatiivinen
arviointi käytännössä?
Amerikkalainen arvioinnin grand old man Robert E. Stake
kuvaa osuvasti näitä kahta arvioinnin tehtävää käytännön esimerkillä: ”Kun kokki
maistaa keittoa, se on formatiivista arviointia, mutta kun asiakas maistaa
keittoa, se on summatiivista arviointia.” Kokkihan maistelee keittoa saadakseen
selville, kaipaako keitto esimerkiksi lisämaustamista, ehkäpä lorauksen kermaa,
vai onko se jo valmista syötäväksi. Asiakas maistaa valmista keittoa, jonka
antamaa makuelämystä hän arvioi syödessään.
Kurssinaikaisessa formatiivisessa arvioinnissa on kyse
nimenomaan tästä kokin keiton maistelusta. Tarkoitus ei ole hukuttaa
opiskelijoita ja opettajia erilaisiin lisäkokeisiin ja testeihin, vaan saada erilaisin pedagogisin keinoin tietoa
siitä, miten kukin opiskelija on opetettavan asian siihen mennessä oppinut.
Tämän tiedon avulla kumpikin osapuoli voi muokata tulevaa toimintaansa
saavuttaakseen oppimisen tavoitteet paremmin: opettaja saa tietää, mitä asioita
hänen on syytä vielä kerrata opetuksessaan, ja vastaavasti opiskelija saa
tietoa siitä, mitä hän jo osaa ja mitä vielä ei. Näin hän voi vielä muokata
opiskeluaan.
Onko formatiivisessa arvioinnissa siis kyse vanhasta tutusta eli ns.
jatkuvasta näytöstä? Vaikka menetelmät saattavat osittain olla samankaltaisia,
niiden tarkoitus on pohjimmiltaan erilainen.
Formatiivisen arvioinnin tarkoitus
on oppimisen edistäminen (englanninkielisessä kirjallisuudessa käytetään
termiä assessment for learning), ei
arvosanan antaminen. Arvosanat osaamisesta ja oppimisen tuloksista ovat summatiivisen, oppimisen tulosten arvioinnin
(assessment of learning) heiniä. (Ks.
esim. Black ja Wiliam 1998b, Black et al. 2003).
Jotta arviointi todella edistää oppimista, formatiivisen arvioinnin
’gurujen’ Blackin ja Wiliamin (1998a) mielestä täytyy kiinnittää huomiota mm.
seuraaviin asioihin:
- Tavoitteiden tulee olla oppijoiden tiedossa.
- Itsearviointia tulee tukea ja kehittää.
- Oppijoilla on oltava tarpeeksi mahdollisuuksia ajatella itse sekä
osoittaa ja testata ajatteluaan.
- Oman ajattelun testaamisen ja osoittamisen tulee olla turvallista ja
motivoivaa.
- Havaittuja ’oppimisen aukkoja’ täytyy voida paikata.
- Palaute on ensisijaisen tärkeää ja sen tulee ohjata oppimista
eteenpäin.
Yhtenä
oppimisen kulmakivenä pidetään yksimielisesti oppimisen tavoiteorientaatiota.
Jotta opiskelija voi kunnolla oppia, hänen täytyy tietää ja ymmärtää oppimisen
tavoitteet. Blackin ja Wiliamin (1998b) mukaan valitettavan moni oppija
kuitenkin kokee opetuksen sarjana erilaisia, irrallisia tehtäviä, joilla ei ole
yhteistä tai selkeää tavoitetta. Tavoitteiden ja niiden kriteerien ymmärtäminen
on ensiarvoisen tärkeää myös oman osaamisen arvioinnin sekä
itsearviointitaitojen kehittymisen kannalta: omaa suoritustaan on mahdotonta
arvioida, jos ei tiedä, millainen hyvä suoritus on. Taito arvioida omaa
osaamista ja sen eri puolia, samoin kuin kyky sopeuttaa omaa toimintaa ovat
todellisen osaamisen, oppimaan oppimisen ja siten myös elinikäisen oppimisen
ehtoja.
Blackin ja Wiliamin mukaan olennaista olisi löytää sellaisia
formatiivisen arvioinnin menetelmiä, joissa jokainen opiskelija voi testata
ajatteluaan ja myös osoittaa sitä turvallisesti. Aikoinaan eräs opettajani
(josta muuten kovasti pidin) käytti paljon aikaa ns. vanhan läksyn kertaukseen,
vaikka vain pari opiskelijaa osallistui läksynkyselyyn. Opettajani olisi saanut
enemmän tietoa opiskelijoiden osaamisesta, jos hän olisi toteuttanut läksynkyselyn
silloin tällöin esimerkiksi oikein/väärin –äänestyksenä tai pohdintana
pienryhmissä. Pienryhmäpohdinnoissa tärkeää on hyvä kysymys, joka ei ole liian
simppeli vaan pureutuu ilmiöön syvemmälle: ”Onko liukkaus kitkan vastakohta?”
”Olivatko ensimmäinen ja toinen maailmansota itse asiassa samaa sotaa?”
”Millainen on hyvä blogikirjoitus?” Lisäksi tarvitaan tarpeeksi aikaa pohtia ja
perustella omia vastauksia ja näkemyksiä sekä yhteisesti käsitellä pienryhmien
pohdintoja. Purkuvaiheessa olennaista on, että mahdolliset väärinymmärrykset
hyödynnetään turvallisina tilaisuuksina oppia eikä niitä hyssytellä piiloon
virheinä. Tunnin keskeisimmän sisällön tiivistäminen tai oma esimerkki
opiskeltavan asian sovelluksesta (esim. kirjoita kolme virkettä, jotka ovat
konditionaalissa) antavat tietoa sekä opettajalle että opiskelijalle itselleen
siitä, miten hän on kyseisen asian ymmärtänyt ja omaksunut. Nämä esimerkit ovat
vain muutamia kuvauksia formatiiviseen arviointiin soveltuvista keinoista,
jotka eivät aiheuta opettajalle kohtuutonta lisätyötä eikä opiskelijoille lisää
koeahdistusta (ks. mm. Black et al. 2003). Opiskelijoiden kiinnostusta omasta
senhetkisestä osaamisesta sekä jonkinlaista itsearviointikykyä ne kyllä
vaativat.
Formatiivisen arvioinnin menetelmänä voi toki käyttää
erilaisia pienimuotoisia testejä. Esimerkiksi digitaaliset Kahoot, Quizizz tai
Socrative soveltuvat hyvin eri oppiaineiden sisältöihin ja tavoitteisiin. Koska
formatiivisen arvioinnin menetelmien ja ajoituksen tulisi mahdollistaa osaamisen
aukkojen paikkaamisen, on tärkeää, että keskeneräisen
oppimisprosessin aikaisia testituloksia ei käytetä opiskelijan arvosanan
pohjana, vaan että opiskelijalla on mahdollisuus näyttää lopullinen osaaminen
myöhemmin. Jälleen kerran viittaan kokkiin ja keiton maisteluun: tuskinpa kokista
olisi reilua, jos keskeneräisen keiton makua ruodittaisiin
ravintola-arvostelussa valmiin keiton makua heikentävänä tekijänä. Toki oppimisen
tulosten arviointia, siis summatiivista arviointia, voi olla myös kurssin
aikana sitten, kun ’keitto’ eli tietyn asian oppimiskokonaisuus on valmis.
Palaute on olennainen osa formatiivista arviointia. Se on
myös yksi oppimisen tehokkuuteen vaikuttavimmista yksittäisistä tekijöistä (esim.
Hattie 2009, 2012). Jotta palaute oikeasti edistää oppimista, sen tulee
sisältää kaksi eri osa-aluetta. Ensinnäkin palautteen tulee antaa tietoa
tämänhetkisestä suorituksesta, eli siitä, mitä sillä hetkellä arvioidaan. Tutkijoiden
mielestä me opettajat annamme tässä suhteessa hyvää ja perusteellista palautetta.
Oppimista edistävän palautteen tulisi kuitenkin ennen kaikkea auttaa oppijaa eteenpäin, minkä me
opettajat kuulemma usein unohdamme. Niinpä hyvä, oppimista edistävä palaute
rakentuu kolmen kysymyksen varaan: Mikä on oppimisen tavoite? Missä nyt ollaan
tavoitteen suhteen? Mitä pitää tehdä, jotta tavoitteeseen päästään? (Ks esim.
Sadler 1989, Hattie & Timperley 2007).
Mutta ehkäpä palaute on seuraavan blogikirjoituksen aihe…
Lähteitä:
Black, P.,
Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. & Wiliam, D. 2003. Assessment for
learning: putting it into practice. Maidenhead UK: Open University Press
Black, P.
& Wiliam, D. 1998a. Assessment and classroom learning. Assessment in
Education: Principles, Policy and Practice, 5(1), 7-73.
Black, P.
& Wiliam, D. 1998b. Inside the black box: Raising standards through
classroom assessment. London: King's College London School of Education
Hattie, J.
A. C. 2009. Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. London: Routledge.
Hattie, J.
2012. Know thy impact. Educational Leadership 70(1), 18-23.
Hattie, J.
& Timperley, H. 2007. The power of feedback. Review of Educational
Research, 77(1), 81-112.
Sadler, D.
R. 1989. Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional
Science, 18(2), 119-144.
Ei kommentteja:
Lähetä kommentti